可能的原因：
原因1：学生在个人活动中遇到困难，因为他们在之前的小组工作中没有获得深入的理解。
这是一种自然现象，群体中的某些成员或多或少只是在观看或聆听，而不是在做事情。例如，在实验室中，一名成员观察和记录实验，而另一名成员做出决定并采取行动。同样，在协作设计项目中，尽管团队成员都贡献了想法，但最终只有一个人整合这些想法并执行计划。
在这些情况下，做出决定并实际完成任务的学生，有机会学习相应技能，更愿意将这些技能应用到其他环境中。但不太积极参与的学生，将会错过这个练习机会。此外，由于不太积极参与的学生观察团队领导所采取的行动，会对自己执行任务的掌握程度产生怀疑。“学习的结果来自于学生的行为和想法，并且只能来自于学生的行为和想法。教师只有通过影响学生的学习行为才能促进学习。（Herb Simon）” 因此，即使在小组作业中，也要确保每个学生得到足够的个人练习和反馈。
推荐的教学策略：
1) 明确表达你的期望。
明确地向学生传达，他们将单独负责证明自己的掌握程度。提醒学生，他们需要了解自己的个人理解，尤其是在小组作业的情况下（例如，“小心不要在小组中‘打酱油\\’，因为最终会要求你单独执行这些任务”）。
2) 教导学生了解自己的理解。
在小组练习结束时，要求学生通过有针对性的、以行动为导向的问题来评估自己的掌握程度。例如，给学生一个概念，并要求他们说明是否可以记住它、理解它、应用它等等。然而，由于学生的自我评估可能容易被夸大，因此使用直接评估也有帮助。
3) 评估个人，即使是在群体环境中。
寻找在协作学习环境中评估个人掌握程度的方法。例如，要求实验组中的每个学生在实验结束时单独回答一个问题。在小组工作的情况下，为小组中的个人分配具体的、明确的角色，并在多项作业中轮换这些角色，以便学生最终获得完成任务的所有要素的练习。当团体在整个学期保持稳定时，这种方法效果最好。
原因2：学生经常关注表面现象，而不是基本原理、概念或理论。
学生经常关注他们遇到的初始学习情境的表面现象（例子、案例和问题），而不理解或认识所涉及的一般原则。因此，当出现新情况时，他们要么缺乏你期望他们学到的基本概念，要么缺乏识别关键想法的技能。这种情况经常发生，因为新手经常在心理上会不恰当地组织知识，想法之间的联系缺失或不准确，或者将他们的知识表示为一组互不相关的事实。例如，当物理教师在介绍牛顿第二定律时展示斜面上的块的问题，学生从中学习如何解决“斜面问题”，虽然他们在相同的问题上做得很好，但他们无法解决不同的问题，尽管工作原理仍然是牛顿第二定律。
一般来说，学生经常根据其表面的方面——背景、故事或情况的细节（例如，物理问题中的斜面）——来编码和组织新信息——这样学生所学到的东西就与不相关的特征联系在一起。因此，在他们需要访问这些信息的新情况下，他们没有与关联相关知识的适当线索。
推荐的教学策略：
1) 评估学生的知识组织。
给学生一项排序任务，以帮助他们确定是否只关注表面现象。向学生提出几个问题，这些问题具有一些表面上的共同点，也有一些深层次的共同点，要求学生对他们认为相似的问题进行分类。如果学生倾向于将表面上相似的问题归为一组，这表明他们缺乏对如何处理问题和认识问题深层次结构的能力。
2) 模仿“专家方法”。
当你解决问题时，对识别深层特征和选用方法的步骤进行建模，以便学生可以了解专家如何看待问题。通过在整个过程中向学生提出问题，让学生参与到这个过程中（例如，你将如何开始？下一步将采取什么步骤？哪些功能是重要的？）。此外，请务必为学生提供练习识别重要特征和选用方法的技能的机会，因为学习仅发生在学生正在练习的过程中。
3) 明确地教授识别深层特征的方法。
提供几个表面上不同的例子，并解释它们如何共享相同的基本原理，明确地教导学生需要寻求基本原理。然后可以提供另一组例子，并要求学生讨论为什么这些例子都是同一原理的实例。
4) 将解决问题分解为多个组成部分。
设计一些家庭作业和测验问题，仅要求学生确定适当的方法。这凸显了规划是一项关键技能，并为学生提供了单独练习的机会。然后，当学生准备好时，要求他们确定问题背后的原则，作为解决方案的一部分。
5) 找出学生的错误观念。
努力找出学生的误解，这样你就知道关注表面现象对他们来说实际上是否是一个问题。例如，当学生带着问题来到你的办公时间时，请他们在描述问题、解决问题或描述概念时大声说话，因为这通常是他们与你分享他们的思维过程的时候。
原因3：学生已经学习了个人技能或知识，但无法将其应用到复杂的环境中，因为他们没有练习整合和综合的技能。
尽管学生可以在简化的环境中表现出掌握程度（例如，阐明单个论点或执行单个技术），但他们很难在提出额外要求的情况下应用相同的知识和技能（例如，当整合来自不同来源的想法时或在时间压力下，应用多个解决更大问题的技术。例如，在历史课上，学生能够从个人阅读中识别和评价一个论点。然而，当要求他们将多个论点整合到自己的论文中时，他们很难调和不同的观点，也很难提取出可用于塑造学生独特观点的论点。同样，在照明设计课中，学生学习照明类型，可以轻松地将这些知识应用到简单、具体的情况中。然而，当场景需要复杂的对比时，他们很难利用几种不同的原则来创建适当的照明方案。
推荐的教学策略：
1) 提供基本技能练习。
让学生进行更多练习，以培养基本技能的熟练性（例如，在课程开始时，让学生识别每个作者的论点；对于学生看到的每个作品，让他们分析灯光特征及其相应的设置）。
2) 分享“专家”方法和策略。
明确地教导学生应对额外要求的技能。例如，学生无需对单次阅读中的单个论点做笔记，但可以学习专家在处理来自多个来源的论点时使用的工具或信息组织策略。
3) 提供迈向复杂性的垫脚石。
逐步从简单的任务转移到有额外要求的任务。例如，要求学生在讨论更复杂的观点之前，比较和对比两位作者的论点；在课堂上布置小组作业，这样每位学生就不必在更复杂的情况下自己承担全部责任；分配中级问题来弥合简单和复杂之间的差距（例如，要求表演学生排练 10 到 20 分钟的场景，然后过渡到 20 到 40 分钟的场景，以便他们能够建立完整的两小时戏剧作品）。
4) 提供综合信息的练习。
让学生练习整合想法，因为整体大于部分之和，他们需要练习综合信息的方法，然后才能在复杂的情况下充分应用信息。例如，要求学生通过在他们读过的论文之间建立联系，或他们的阅读、讨论、讲座之间建立联系的方式进行写作。这建立了一种期望，即建立联系是一项重要且需要锻炼的技能。
5) 教导学生有关学习的知识。
帮助学生学习不同类型的知识和难点，以便他们分解学习任务（即帮助学生更具反思性和元认知能力）。学生仅仅能够认识一个理论，并不意味着他们可以应用它，他们仅仅能够认识一个术语，并不意味着他们可以用自己的话来定义它。
原因4：学生已经学会依靠来自老师、教科书的引导，而不是自己确定适当的方法。
学生经常在被指示（明确或隐含）要应用的适当过程、方法或观点的情况下进行练习（例如，在章节末尾的问题、阅读结束时的问题或某个知识的应用中使用刚刚学到的东西）。这可能会导致教师错误地认为学生获得了自己识别适当的过程、方法或观点的技能。
推荐的教学策略：
1) 提供选择技能的练习。
在学生学习了几种不同的概念、理论后，让学生练习选择适当概念、理论的技巧。例如，在统计课上，学习分析数据的学生，不仅需要学习如何应用各种统计技术，还需要学习如何分析数据、如何决定哪种技术适用、何时适用以及为何适用。给学生布置一项作业，要求他们针对各种情况，确定适当的统计过程，并解释为什么该过程是适当的。这有几个好处，让学生练习选择技能，为他们提供获得选择反馈的机会，并让他们不只关注问题的解决方案，而是关注问题的最佳解决方案。
2) 示范并讨论你的“专家”方法。
直接向学生解释，在解决问题、撰写论文、设计产品和演讲时，使用不同类型的知识。例如，当你在学生面前完成任务时，用你将使用的计划步骤和策略展示出来。这些明确的解释帮助学生更加了解他们需要获取和使用的不同类型的知识，即了解有争议的事实、概念或理论，知道如何应用它，以及知道为什么在特定情况下应用它是合适的。在整个过程中，向学生提问，来让他们参与到这个过程中（例如，你将如何开始？下一步将采取什么步骤？哪些功能是重要的？）。此外，请务必为学生提供练习识别重要特征和规划方法的技能的机会，因为学习仅发生在学生正在练习的过程中。
原因5：学生的背景知识可能会干扰学生在课程中取得良好表现的能力。
学生带着在其他课程和日常生活中学到的大量知识进入你的课程。因此，他们并不是以“白板”的形式来找你，而是会将这些先验知识应用到新信息中。如果这些先验知识不准确、不完整或根本不适合你当前的课程，则可能会干扰学生在你的课程中的学习。所以，在教导学生因果解释时，他们拒绝接受准确的、更复杂的解释，回到了他们长期以来的简单化和一贯的观点。
推荐的教学策略：
1) 评估学生的先验知识。
对学生进行先前的知识评估，了解学生如何感知或误解学科中的常用术语、方法、概念或技术语言。然后，可以使用结果来确定学生的先前知识与教学目标之间不匹配的领域，并在继续之前解决这些领域。例如，概念清单是旨在衡量学生自我报告的理解水平的评估（例如熟悉程度、提示下可使用的能力、适当应用的能力、向同伴解释的能力）。这样的概念清单可以用来测试学生可能存在的误解。
2) 与同事交谈。
了解与你的课程相关的课程所教授的内容，以便你更好地了解学生为你的课程带来了哪些知识。与相关课程的教师交谈，以确定术语、符号、方法的使用，以及不同特征的重要性方面的匹配和不匹配领域（例如，物理学中强调力的方向，而静力学中强调力的位置）。在某些情况下，你可能会发现，不匹配的区域可以轻松地变得一致，例如，通过术语或符号更改。在其他情况下，可能存在的差异不仅仅是惯例，而是揭示了各个子学科的不同侧重点。在这些情况下，意识到差异将使你能够向学生指出这些差异，以便他们可以更轻松地查看和使用相关的先验知识。
3) 提供相关知识提示。
在课程开始时，明确提示学生其他课程中的相关知识。随着学期的进展，学生会将识别相关知识视为自然解决问题过程的一部分，因此你可以减少或消除提示他们。
4) 解释学科规范。
不要为学生对学科规范的了解做出假设。例如，学生整个学期都在阅读特定类型的论文，并不意味着学生已经掌握了该类型论文的特征或结构，特别是达到了自己撰写此类论文所需的水平。
原因6：学生将知识和技能区分开来，因此无法利用它们
学生通常看不到先前材料的相关性，因为他们按课程、教授或学科划分知识，他们甚至不考虑将这些知识运用到实践中。这种划分会导致学生以与你截然不同的方式组织知识，并可能妨碍其使用。例如，在金融课程中，学习波动性概念的学生通常不会认识到变异性统计概念的相关性，因为他们不会自然地运用其他课程的知识，也因为他们可能看不到共同的想法术语上的差异。
推荐的教学策略：
1) 提示了解相关知识。
通过识别不同标签所引用的共同想法，明确提示学生了解相关知识。当学生对相关的先验知识有所了解时，他们就更容易想起他们已经知道的东西。然后，随着学期的进展，学生会将识别相关知识视为自然解决问题过程的一部分，因此你可以减少或消除对他们的提示。
2) 与同事一起确定匹配和不匹配的领域。
与相关课程的讲师讨论术语、符号、方法以及不同功能的使用。在某些情况下，你可能会发现不匹配的区域可以轻松地变得一致，例如，通过术语或符号更改。在其他情况下，可能存在的差异不仅仅是惯例，而是揭示了各个子学科的不同侧重点。在这些情况下，意识到差异将使你能够向学生指出这些差异，以便他们可以更轻松地查看和使用相关的先验知识。
原因7：学生不认为知识是跨课程累积的和有用的，因此不会利用其他课程的相关先验知识。
尽管学生可以在简化的环境中展示出在其他课程中获得的知识的程度（例如，阐明单个论点、使用一项技术），但他们很难在新课程中应用相同的知识和技能（例如，当整合来自不同来源的想法时，将他们所学到的知识应用到新的环境中）。这些智力任务对学生来说具有挑战性，因为它们要求学生从他们之前学到的大量知识中识别出哪些知识是相关的，同时考虑多种信息的含义，然后在将这些不同的知识应用到实际中时将其整合起来。例如，要求在高级土木工程课程中设计一座桥梁，学生需要借鉴物理、微积分、结构工程和材料科学等课程的概念，并在创建新设计时整合这些知识。
推荐的教学策略：
1) 模仿“专家”方法。
当你解决问题时，对识别深层特征和选用方法的步骤进行建模，以便学生可以了解专家如何看待问题。通过在整个过程中向学生提出问题，让学生参与到这个过程中（例如，你将如何开始？下一步将采取什么步骤？哪些功能是重要的？）。此外，请务必为学生提供练习识别重要特征和选用方法的技能的机会，因为学习仅发生在学生正在练习的过程中。
2) 提供基本技能的练习。
让学生进行更多练习，以培养流利应用基本技能的能力。例如，在课程开始时，让学生识别每位作者的论点。同样，对于学生看到的每个作品，让他们分析灯光特征及其相应的情绪设置。通过这种方式，学生将更加精通他们的基本技能，使他们更容易在更复杂的环境中应用它们。
3) 分享“专家”方法和策略。
明确地教导学生应对额外要求的技能。例如，学生无需对单次阅读中的单个论点做笔记，但可以学习专家在处理来自多个来源的论点时使用的工具或信息组织策略。
4) 随着复杂性的增加提供垫脚石。
逐步从简单的任务转向有额外要求的任务（例如，要求学生在讨论更广泛或更复杂的观点之前比较和对比两位作者的论点；在课堂上布置小组作业，这样个别学生就不必对更复杂的情况承担全部责任；分配中级问题来弥合简单和复杂之间的差距（例如，要求表演学生排练一个 10 到 20 分钟的场景，移动到20到40分钟的场景等，这样他们就可以构建一个完整的两小时的戏剧作品）。
5) 提供综合信息的练习。
让学生练习整合想法，因为整体大于部分之和，他们需要练习综合信息，然后才能在复杂的情况下充分应用信息。例如，要求学生以一种在他们读过的论文之间或他们的阅读和讨论/讲座之间建立联系的方式进行写作。这建立了一种期望，即建立联系是一项重要且需要锻炼的技能。
6) 教导学生有关学习的知识。
帮助学生学习不同类型的知识和困难来源，以便他们分解学习任务（即帮助学生练习并看到反思自己的思维过程的好处）。学生能够认识一个理论并不意味着他们可以应用它，并且他们能够认识一个术语并不意味着他们可以用自己的话来定义它。